На протяжении XIX – начала XX вв. азбуки и буквари прошли путь от бессистемного размещения нетекстовых компонентов до четкой организации визуального ряда, ориентированного на выполнение самостоятельных дидактических функций.
Нами были выделены три этапа этого процесса. В основу деления положена такая характеристика, как взаимосвязь визуальных элементов со способом обучения грамоте, поскольку именно она определяет степень включенности визуала в механизм обучения чтению:
Первый этап: 1802 – 1863 гг. Визуальные элементы представлены типами и видами: изобразительные (рисунок); художественные элементы оформления (виньетка, заставка, рамка); графические (схема, таблица); графические элементы оформления (линии, выделения, шрифты, интервалы). Наиболее распространенными элементами являлись буквенные схемы, линии, шрифтовые выделения. Количество рисунков в пособиях было небольшим, качество полиграфии низким. Азбуки и буквари в основном были ориентированы на буквослагательный или слоговой способы обучения грамоте. Задания к изображениям встречались крайне редко. Визуальные элементы преимущественно реализовывали функцию ориентировки, реже – иллюстрации и дополнения текста. Широко распространено «дидактическое бездействие» визуальных элементов, исполнение ими сугубо декоративных функций.
Второй этап: 1864 – 1904 гг. Помимо встречающихся ранее, появились новые типы и виды визуальных элементов: изобразительные (иллюстрация) и графические (схематический рисунок), их общее количество увеличилось. Азбуки и буквари в основном ориентированы на звуковые способы обучения грамоте Визуальные элементы непосредственно включены в механизм освоения техники чтения и письма (формирование навыков звукослияния, узнавания буквы и сопутствующего ей звука, синтеза слогов и слов, развитие мелкой моторики пальцев, рисование, письмо элементов букв и т.д.). При сохранении ориентировочной функции визуальных элементов обнаруживается тенденция ухода от декоративной функции к функциям обучения и развития (дополнение и пояснение текста; иллюстрация как основной источник информации; формирование навыков чтения и письма и др.). Методическое оснащение визуального ряда азбук оставалось слабым, вопросы и задания к материалам в визуальном формате в явном виде заданы редко, но иногда присутствуют в латентной форме – сформулированы в пособиях и рекомендациях для учителя.
Третий этап: 1905 – 1917(18) гг. Количественно преобладают визуальные элементы изобразительного типа (рисунок, иллюстрация). Учебные издания без них немногочисленны и в основном предназначены для обучения взрослых. Появились новые типы взаимосвязей визуальных элементов с текстом (изображение является «ключом» к семантической интерпретации текста; визуальный ряд и текст «перемешиваются», составляя единое целое; визуальное доминирует, текст исполняет роль комментария). Азбуки и буквари ориентированы в основном на аналитико-синтетический способ обучения грамоте, появились пособия, предназначенные для преподавания по методу «целых слов» (американскому). Визуальные элементы, как правило, образуют целостный ряд, направленный на решение конкретной дидактической задачи. Произошло количественное и качественное изменение методической оснащенности визуального ряда пособий: рост общего числа заданий к визуальному ряду, их усложнение и разнообразие. Появились задания, нацеленные на формирование у ребенка интеллектуальных операций (сопоставление, сравнение, обобщение, классификация). Расширился спектр заданий, ориентированных на развитие навыков чтения и письма, в их связи с практическими методами обучения и развитием творческой активности ребенка. Через вопросы и задания к многофигурным сюжетным иллюстрациям реализовывались воспитательная и регламентирующая функции азбук и букварей. Графические элементы оформления пособий по-прежнему выполняли функцию ориентировки, декоративная функция, не подкрепленная дидактическим значением, практически не встречается.
Нами было отмечено следующее «движение» состава визуального ряда: от преобладания графических элементов оформления в начале XIX века – к разнообразным (в том числе цветным) иллюстрациям в начале XX-го.
Зафиксирована динамика взаимодействия визуального ряда и текста: текст играет ведущую роль, визуальное – подчиненную (до середины XIX века); тексты и визуальные элементы дополняют и поясняют друг друга (с 1860-х гг.); визуальный ряд доминирует, текст является комментарием к нему (встречается с 1910-х гг.).
Определено, что заложенный в изданиях способ обучения грамоте во многом определял состав и организацию в них визуального ряда. Так, буквослагательному способу, как правило, соответствовал разрозненный, фрагментарный визуальный ряд, не имевший прямых содержательных и функциональных связей с текстом; звуковым способам – включение изображения в механизм освоения чтения и письма, преобладание рисунков-подсказок и дополнений к буквам, словам, предложениям. способу «целых слов» – широкое использование многофигурных сюжетных иллюстраций и активных способов работы с визуальным перерисовывание, «визуальный конспект» и т.д.
Выявлена динамика дидактических функций визуального ряда: от «дидактического бездействия» – через функции ориентировки, пояснения и дополнения текстов – к функциям формирования умений и навыков, развития интеллектуальных операций, воспитания и регламентации поведения.
Отметим, что, не смотря на постепенное расширение спектра дидактических функций и значительное увеличение числа заданий к рисункам и иллюстрациям, непосредственное методическое оснащение визуальных элементов в азбуках и букварях на протяжении всего рассматриваемого периода оставалось достаточно слабым.